O movimento docente e a proposta de cotas para negros no ensino superior

Introdução:
as classes sociais e a diversidade cultural e política

I
– A formação das classes trabalhadoras e a questão
racial no Brasil

Na divisão social do trabalho no Brasil historicamente
as ocupações e a remuneração da força de trabalho não
são definidos exclusivamente pela relação mercantil
de compra e venda de mercadorias, como seria de se esperar
em uma sociedade de mercado, mas, entre outros fatores,
a partir da cor ou raça do trabalhador.

Para entendermos esse fenômeno é preciso que seja levado
em consideração que as classes trabalhadoras se constituem
no Brasil após a dissolução do regime de trabalho escravista.
Como também nos explica o professor Francisco de Oliveira
ao tratar da constituição das classes sociais na Bahia,
“a questão negra só pôde se pôr como diferença a partir
do momento em que a divisão social do trabalho trabalha
a cor como determinante das diferenças particulares
entre uma força de trabalho geral que se põe para o
processo de acumulação de capital”. (Oliveira, 1987:
113).

Vamos discutir um pouco melhor sobre o relacionamento
de brancos e negros em nossa sociedade. Em qualquer
das instâncias de poder e de prestígio levadas em conta
atualmente os negros ocupam as posições que lhes são
destinadas previamente. A sociedade brasileira se acostumou
com o tratamento diferenciado reservado para os negros,
pois assim os tornam úteis para 
a realização dos trabalhos considerados sujos,
pesados e de baixa remuneração.

Ao utilizarmos, então, os critérios de diferenciação
social próprios das sociedades modernas como 
renda, propriedade, escolarização, prestígio
das ocupações, caráter manual ou intelectual do trabalho,
forma e valor da remuneração, local de trabalho, posição
na divisão social do trabalho, participação nas instâncias
estatais de poder e estilo de vida, com maior ou menor
acesso aos bens e serviços de consumo, ao longo de toda
a história da sociedade brasileira vamos encontrar os
indivíduos considerados negros como mais suscetíveis
de se posicionarem nas piores posições.

Para que isso ocorra na prática foi preciso que se desenvolvessem
mecanismos de identificação, muitas vezes incorporados
pelos próprios negros, como a idéia de que os negros
são bons no esporte, na dança, na música 
popular, na culinária, são fortes para os trabalhos
braçais, ao mesmo tempo em que são indisciplinados para
aquelas atividades que exigem paciência, concentração,
persistência, inteligência e racionalidade. Para o pensamento
racista estas últimas capacidades seriam mais adequadas
aos europeus e seus descendentes considerados brancos.

No Brasil a discriminação dos trabalhadores cuja cor
da pele é considerada mais escura levou ao chamado branqueamento
da força de trabalho, inclusive por meio de políticas
estatais de incentivo à importação da mão-de-obra imigrante
européia. Consciente ou inconscientemente, muitos trabalhadores
tiveram, muitas vezes, que optar pela não-identificação
como negros, identificando-se e sendo identificados
como pardos, morenos etc., para que fosse evitada a
sua alocação em uma posição desprestigiada da divisão
social do trabalho.

Ao inserir-se na divisão social do trabalho capitalista
no Brasil, o trabalhador negro não é percebido apenas
como portador da mercadoria força de trabalho, mas sim
como um negro, ex-escravo, inferior, incapaz, indolente,
sem capacidade de poupança, inapto para a competitividade
do mercado. Por isso até hoje persiste entre os trabalhadores
negros a tendência de que sua remuneração seja inferior
à dos trabalhadores não-negros, como apontam a maioria
das pesquisas sobre o tema. É claro que tendo como última
alternativa a marginalização e a exclusão total os trabalhadores
negros toleram essa sobre-exploração de sua força-de-trabalho.
Para recorrermos a um outro estudioso que assume a orientação
metodológica marxista, o professor Clóvis Moura, podemos
dizer que

“O
negro urbano brasileiro, especialmente do Sudeste e
Sul do Brasil, tem uma trajetória que bem demonstra
os mecanismos de barragem étnica que foram estabelecidos
historicamente contra ele na sociedade branca. Nele
estão reproduzidas as estratégias de seleção estabelecidas
para opor-se a que ele tivesse acesso a patamares privilegiados
ou compensadores socialmente, para que as camadas brancas
(étnica e/ou socialmente brancas) mantivessem no passado
e mantenham no presente o direito de ocupá-los. Bloqueios
estratégicos que começam no próprio grupo familiar,
passam pela educação primária, a escola de grau médio
até a universidade; passam pela restrição no mercado
de trabalho, na seleção de empregos, no nível de salários
em cada profissão, na discriminação velada (ou manifesta)
em certos espaços profissionais; passam também nos contatos
entre sexos opostos, nas barreiras aos casamentos interétnicos
e também pelas restrições múltiplas durante todos os
dias, meses e anos que representam a vida de um negro”.
(Moura, 1988: 8)

Em
sua obra “A integração do negro na sociedade de classes”,
o saudoso professor Florestam Fernandes pesquisou exaustivamente
o processo de constituição da sociedade de classes em
São Paulo após a Abolição do regime de trabalho escravo
no Brasil, em 1888, e chegou a algumas conclusões que
considero esclarecedoras sobre esse processo de barragem
econômica, social, política e cultural dos negros em
nossa sociedade:

“Perdendo
sua importância privilegiada como mão-de-obra exclusiva,
ele (o negro) perdeu todo o interesse que possuíra para
as camadas dominantes. A legislação, os poderes públicos
e os círculos politicamente ativos da sociedade mantiveram-se
indiferentes e inertes diante de um drama material e
moral que sempre fora claramente reconhecido e previsto,
largando-se o negro ao penoso destino que ele estava
em condições de criar por si e para si mesmo.” (Fernandes,
1978: 18)

Sobre a competição instalada pela classe dominante brasileira
entre ex-escravos e imigrantes europeus, escreve Florestan
Fernandes:

“No
período em que as famílias dos fazendeiros paulistas
começam a fixar residência em São Paulo e em que se
acentua a diferenciação do sistema econômico da cidade,
o liberto defrontou-se com a competição do imigrante
europeu, que não temia a degradação pelo confronto com
o negro e absorveu, assim, as melhores oportunidades
de trabalho livre e independente (mesmo as mais modestas,
como a de engraxar sapatos, vender jornais ou verduras,
transportar peixe ou outras utilidades, explorar o comércio
de quinquilharias etc.) Quando se acelera o crescimento
econômico da cidade, ainda nos fins do século XIX, todas
as posições estratégicas da economia artesanal e do
pequeno comércio urbanos eram monopolizadas pelos brancos
e serviram como trampolim para as mudanças bruscas de
fortuna, que abrilhantam a crônica das famílias estrangeiras…”
(Fernandes, 1978: 19)

“Em
Suma, a sociedade brasileira largou o negro ao seu próprio
destino, deitando sobre seus ombros a responsabilidade
de reeducar-se e de transformar-se para corresponder
aos novos padrões e ideais de homem, criados pelo advento
do trabalho livre, do regime republicano e do capitalismo.”
(Fernandes, 1978: 20)

Segundo o professor Florestan, para os negros o resultado
desse processo histórico de nascimento da sociedade
de classes gerou a sua exclusão social, uma vez que

“…O
negro e o mulato foram eliminados das posições que ocupavam
no artesanato urbano pré-capitalista ou no comércio
de miudezas e de serviços, fortalecendo-se de modo severo
a tendência a confiná-los a tarefas ou ocupações brutas,
mal retribuídas e degradantes… O impacto da competição
com o “estrangeiro” foi aniquilador para o negro e o
mulato, porque eles não contavam com elementos:
seja para resguardar as posições relativamente vantajosas,
já adquiridas; seja para concorrer nas sucessivas redistribuições
das oportunidades econômicas entre os grupos étnicos
concorrentes…” (Fernandes, 1978: 26)

II
– O movimento docente e a adoção de cotas para negros

Os
processos sociais expostos acima devem ser levados em
consideração ao discutirmos se o movimento docente deve
ou não reivindicar cotas para negros no ensino superior.
Penso que ficou demonstrado, graças aos argumentos emprestados
de alguns estudos orientados metodologicamente pelo
pensamento de Marx, como os cidadãos considerados negros
foram alijados do acesso às oportunidades, mesmo que
restritas, franqueadas aos segmentos não-negros da força
de trabalho no Brasil. Trata-se, agora, de discutirmos
como os docentes de ensino superior e suas entidades
representativas podem contribuir para a alteração das
situações de discriminação racial e exclusão social
apontadas. E esta, ao meu ver, deixa de ser uma questão
teórica ou metodológica, para se transformar em uma
questão de valores éticos e morais que implementamos
ou não através da nossa prática pedagógica e política.

Politicamente,
acredito que afirmar a existência de racismo no interior
das próprias camadas sociais de não-proprietários de
capital não inviabiliza uma potencial unidade classista.
Por outro lado, dificilmente tal unidade pode ocorrer
se ignorarmos as diferenças étnicas, de gênero, de aparência
física, etárias e de orientação sexual entre os trabalhadores.

Só
a partir do reconhecimento da discriminação racial,
sofrida por uma parte considerável das camadas trabalhadoras
em nosso país, poderemos trabalhar contra os efeitos
provocados por tal discriminação, dentre os quais estão
as dificuldades de escolarização dos trabalhadores negros,
que nos levam à proposição de medidas práticas como
a adoção de cotas, por exemplo, que comecem a romper
imediatamente com as barreiras impostas à ascensão social
vertical dos negros em nossa sociedade.

Reconheço
que o engajamento do ANDES em favor das políticas afirmativas
é problemático pelo menos por dois motivos: 1) Como
abraçar uma reivindicação que contempla efetivamente
a demanda de um segmento que talvez componha menos de
1% de sua base? 2) Como abraçar uma bandeira de lutas
que contraria a ideologia predominantemente meritocrática
de sua base?

Isso
para não mencionarmos que em uma época de restrição
do investimento estatal no ensino público as disputas
pelas posições de docente e discente no sistema universitário
assume também o caráter de uma competição interétnica,
uma vez que pais e professores majoritariamente brancos,
consciente ou inconscientemente, atuam para reservar
as melhores posições para os seus alunos e filhos, a
princípio melhor treinados para a disputa meritocrática.
Como os negros estão fora do sistema universitário acabam
sendo derrotados nas suas pretensões de ingresso na
universidade.

Acredito
que as cotas são combatidas na universidade também em
virtude desta competição interétnica mascarada pela
ideologia do mérito, que hipocritamente esconde que
a idéia de mérito na universidade frequentemente é contrariada
por um vestibular que premia aqueles que se encontram
nas posições sócio-econômicas e culturais mais vantajosas,
e é desmentida pela prática do favor e do compadrio
que muito influenciam no ingresso na pós-graduação,
na concessão de bolsas de pesquisa e no ingresso e ascensão
na carreira docente.

Defendo
a proposta segundo a qual o movimento dos docentes deve
tomar para si uma bandeira de luta dos mais explorados
entre os explorados, superando assim a pressuposição
cômoda de que todos são igualmente explorados e oprimidos
e de que só a emancipação de todos poderá resultar na
emancipação de cada qual.

O
ANDES pode assumir, ao meu ver, o papel de intelectual
coletivo que contribui para a educação dos próprios
educadores. A entidade deve, ao meu ver, priorizar nos
seus debates a reeducação dos membros de sua base, os
professores universitários, para que superem os preconceitos
ideológicos, como é o caso do pensamento meritocrático
e hierarquizador das diferenças sociais, para não mencionarmos
a persistência do preconceito e da discriminação racial
nos meios universitários, que são hoje as maiores barreira
para a efetivação de medidas educativas de reparação
em favor dos cidadãos negros.

PRAXEDES,
Rosângela R. e PRAXEDES, Walter. “Ações afirmativas
e cotas do ângulo do marxismo”. Revista Universidade
e Sociedade, Ano XII, n. 29, março de 2003.